La formación docente en el Perú

Abstract

Teacher training in Peru has gone through a long metamorphic process to be legally institutionalized; a study by the historian Grohmann, J. (1922), tells us that: the process of institutionalized teacher training begins in Peru with the decision of Don Jose de San Martin, taken in 1822, to create the Normal School of Men that it was directed by Diego Thomson within the canons Lancasteriano model. This process was solidified by creating massively different schools both men and women to the creation of different Higher Pedagogical Institutes and Colleges of Education then in some universities. However, since then it has not occurred major program to improve teacher training system that already in the 70s was perceived as very poor and from that context, the policy of the Peruvian State has shown indifferent to teacher training and subsequent investment then pretend to remedy the deficiencies drawn by classroom teachers from their professional training. From this perspective, the Ministry of Education has contributed significantly to the creation of the National Teacher Education and Training (DINFOCAD), by application of Supreme Decree No. 51-95-ED, likewise, it has reinforced the mystification of the curriculum as essential to produce the improvement of education variable. In this regard, studies conducted by the Office of Statistics and Information of the National University of San Marcos tell us that: "how to teach '' and" to teach "must be the fundamental conceptions of teachers in training both Educational as well as faculties of education colleges. This view has guided transcendentally for structuring curricula of teacher education over the past 25 years. the trend towards growth in number of the Higher Pedagogical institutes is very clear taking into that in 1993, 85% of enrollments corresponded to Public Higher Pedagogical Institutes and 15% to the Higher Pedagogical Institutes Private, whereas in 2003 the first had 41% and the latter 59% . the Faculties of Education in 1995 were 38 and in 2004 were 52 of which 27 were private, serving notice that there is a majority of Educational Institutions Colleges of Education inmiscuidas in this training process. Likewise, Piscoya (1996), we stated that: despite efforts to regulate the behavior of the educational system, are observing the presence of new proposals and projects to better control the quality of teacher training offered by institutions responsible by proposals teacher accreditation systems with technical and financial support of international cooperation, based on ongoing experiences contributed from other countries in the region. Accordingly, the General Act No. 28044 of 2003 Education creates the national system of evaluation, accreditation and certification in Articles 14 to 16; however, to date there is no institution that has the explicit power to accredit institutions that provide educational services with the sole exception noted before. Specifically, all that exists today is at least 16 projects of university law and, separately 11 draft accreditation law registered in the Bureau of parts of the National Education Commission of the Congress. Faced with this situation, expectations for postgraduate studies in education are growing and encouraged by the advantages that have a greater number of certifications in a situation where over-supply of teachers with pedagogical titles progressively sharpens the competition for job positions . This is the context that generally seen in teacher training institutions in Peru, a situation that was intended to describe and explain the development of this monograph

La formación docente en el Perú ha pasado por un largo proceso metamórfico hasta verse institucionalizado legalmente; un estudio realizado por el historiador Grohmann, J. (1922), nos refiere que: el proceso de formación docente institucionalizado comienza en el Perú con la decisión de don José de San Martín, tomada en 1822, de crear la Escuela Normal de Varones que fue dirigido por Diego Thomson dentro de los cánones del modelo Lancasteriano. Este proceso se fue solidificando mediante la creación en forma masiva de diferentes Escuelas tanto de varones como de mujeres hasta la creación de los diferentes Institutos Superiores Pedagógicos y luego las Facultades de Educación en algunas Universidades. Sin embargo, a partir de ese entonces no se ha producido un programa de gran envergadura para mejorar el sistema de formación docente que ya en los años 70 era percibido como muy deficiente y desde ese contexto, la política de Estado peruano se ha mostrado indiferente frente a la formación docente y de inversión posterior para luego pretender remediar las deficiencias arrastradas por los docentes de aula desde su formación profesional. Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación ha contribuido significativamente con la creación de la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD), mediante la aplicación del Decreto Supremo Nº 51-95-ED, así mismo, ha reforzado la mixtificación del currículum como variable fundamental para producir el mejoramiento de la educación. Al respecto, los estudios realizados por la Oficina de Estadística e Informática de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos nos refieren que: el "cómo enseñar'' y el "que enseñar" deben ser las concepciones fundamentales de los docentes en formación tanto de los Institutos Superiores Pedagógicos como también de las Facultades de Educación. Este punto de vista ha orientado trascendentalmente para la estructuración de los currículos de formación magisterial durante los últimos 25 años. La tendencia hacia el crecimiento en número de los Institutos Superiores Pedagógicos es muy clara teniendo en cuenta que en el año 1993, el 85% de la matrícula correspondía a los Institutos Superiores Pedagógicos Públicos y el 15% a los Institutos Superiores Pedagógicos Privados, mientras que en el 2003 los primeros contaban con el 41 % y los segundos con el 59%. Las Facultades de Educación en 1995 eran 38 y en el 2004 eran 52 de los cuales 27 eran privadas; dándonos a entender que hay una mayoría de Instituciones Pedagógicas que Facultades de Educación inmiscuidas en este proceso de formación profesional. Así mismo, Piscoya (1996), nos afirma que: pese a los esfuerzos por regular el comportamiento del sistema educativo, se están observando la presencia de nuevas propuestas y proyectos para controlar mejor la calidad de la formación docente que brindan las Instituciones encargados mediante propuestas de sistemas de acreditación docente con el apoyo técnico y financiero de la cooperación internacional, basándose en experiencias en marcha aportadas desde otros países de la región. De acuerdo con ello, la Ley General de Educación Nº 28044 del año 2003, crea el sistema nacional de evaluación, acreditación y certificación en sus artículos 14 - 16; sin embargo, hasta la fecha no existe ninguna institución que tenga la potestad explícita de acreditar instituciones que brinden servicios educacionales con la única excepción antes anotada. En concreto, todo lo que existe hasta hoy es al menos 16 proyectos de ley universitaria y, por separado 11 proyectos de ley de acreditación registrados en la Mesa de partes de la Comisión Nacional de Educación del Congreso de la República. Frente a esta situación, las expectativas por cursar estudios de postgrado en educación son crecientes y alentadas por las ventajas que conlleva poseer un mayor número de certificaciones en una situación en la que la sobreoferta de docentes con títulos pedagógicos agudiza progresivamente la disputa por un puesto laboral. Este es el contexto que en líneas generales se aprecia en las Instituciones de formación docente en el Perú, situación que se pretendió describir y explicar en el desarrollo del presente trabajo monográfico.